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Este blogger é obra de Alziane de Oliveira Santos, dirigida a todos que têm interesse por Ciências. Aqui você encontrará os trabalhos realizados por mim na disciplina Ensino de Ciências, cujo objetivo é enriquecer seus conhecimentos a cerca do mundo cientifico. Aproveite e deixe também comentários sobre os assuntos que te chamam atenção. Há também uma boa quantidade de links nas áreas de ciências e educação .

sexta-feira, 19 de outubro de 2007

Analogia

As metáforas e as analogias são apontadas como estratégias didáticas fundamentais no ensino e na aprendizagem de temas complexos de áreas científicas, pela possibilidade que estas oferecem de ilustrar ou compreender Uma área científica desconhecida dos alunos a partir de um exemplo familiar a eles. No nosso cotidiano, utilizamos comumente analogias para explicar “algo” para alguém através de várias expressões.
No ensino de ciências, as analogias estimulam a criatividade e imaginação dos alunos. Além de favorecer o estabelecimento de relações entre um domínio que é familiar aos alunos e outro que lhes é desconhecido, a utilização de analogias tende a favorecer o envolvimento do aluno no processo de construção de seu conhecimento e, conseqüentemente, pode contribuir para aumentar a motivação deles em relação ao ensino de ciência. Porém, a de se considerar que as analogias sejam incompletas e não representa diretamente a realidade, um modelo capacita o sujeito que o possui a fazer previsões ou dar explicações, quando trabalha com ele em sua imaginação.



Analogias utilizadas no ensino dos modelos atômicos de Thomson e Bohr: uma análise crítica sobre o que os alunos pensam a partir delas
Vinícius Catão de Assis Souza

Rosária da Silva Justi

Poliana Flávia Maia Ferreira



Utilização de duas analogias para o átomo


A História da Ciência está repleta de explicações que empregaram mecanismos analógicos no entendimento de fenômenos não observáveis. Este é o caso não somente de Maxwell como também é, o de Thomson e o de Rutherford ao proporem analogias com um pudim de passas e com o sistema planetário para a explicação de seus modelos atômicos, respectivamente.
Uma analogia pode ser definida como uma comparação entre dois conceitos/fenômenos/assuntos que mantém uma certa relação de semelhança entre ambos. Sendo assim, os elementos que constituem uma analogia são: o análogo (representa o conhecimento já similar), o alvo (representa o conhecimento menos familiar) e as relações analógicas (conjunto de relações que se estabelecem, sejam elas de semelhança ou de diferença) permitindo a compreensão/entendimento do alvo.
O conhecimento adequado da estrutura da matéria é de grande importância para a correta compreensão de fenômenos físicos. Os estudantes, quando ao trabalharem com este assunto poderão ter dificuldades de entender como é constituída a matéria.
Tentamos, freqüentemente, justificar o ensino deste conteúdo conceitual recorrendo ao uso de analogias. Neste sentido, investigamos as contribuições do uso de analogias, no ensino dos modelos atômicos de Thomson, Rutherford e Bohr, tendo como análogos um pudim de ameixas, o sistema planetário e livros alocados em uma estante, respectivamente. Como notado previamente, estes análogos são freqüentemente usados em manuais de ensino.

Conclusões e Implicações para o Ensino


Pudim de passas


A maioria dos alunos de ambas as escolas (76,1% na pública e 96,4% na particular) representou, em seu desenho, um pudim ou panetone, entidades que estão mais próximos da realidade conhecida por eles. Além disso, a referência a ‘panetone’ foi feita apenas pelos alunos da escola pública, cujo professor havia apresentado e discutido a analogia com esse domínio. A representação do pudim como algo relacionado a uma imagem anteriormente conhecida para o modelo de Thomson foi feita por uma parcela considerável de alunos, principalmente da escola pública (22,5%, enquanto na particular o percentual foi de apenas 3,6%). Consideramos como possíveis causas para esse tipo de representação o fato de os alunos não saberem como é um pudim de passas – uma vez que, como destacado anteriormente, passas são raras em pudins no Brasil – e o fato de eles pensarem que, como o questionário estava sendo aplicado na aula de Química, deveriam representar o domínio do alvo, apesar de ele não ter sido expresso na questão que solicitou a representação.


Sistema solar


A partir dos dois conjuntos de dados (relativos a cada uma das relações analógicas), podemos concluir que os alunos apresentaram uma baixa compreensão da analogia, sendo isso mais notório nos alunos da escola pública. Isso apesar de a imagem do átomo como sistema solar ser amplamente difundida na mídia em geral. Entretanto, a porcentagem de alunos que tiveram dificuldades para identificar as relações analógicas neste caso foi menor do que no caso do pudim de passas. Isso, provavelmente, porque no modelo planetário existem duas entidades distintas (Sol e planetas), o que não é tão evidente no pudim, no qual as passas chamam muito mais a atenção do que a massa.


O desenvolvimento dessa pesquisa evidenciou que a maioria dos alunos:


• não reconhece as analogias como tal;

• não reconhece as principais relações analógicas existentes em cada uma delas;

• não identifica limitações das analogias;

• não percebe o papel das mesmas no ensino;

• não entende que elas se referem a modelos atômicos diferentes;

• não distingue e não caracteriza corretamente esses modelos.


Na tentativa de explicar porque isso acontece, levantamos algumas hipóteses, que não são excludentes. Nós acreditamos que os alunos podem:

• ter uma única idéia de como o átomo é (muito provavelmente um modelo que corresponde à imagem difundida na mídia – que apresenta um núcleo cercado por órbitas onde estão os elétrons) e, a partir dessa idéia, analisar todas as afirmativas sobre o átomo. Nesse caso, seria realmente complicado para os alunos entenderem aspectos do modelo proposto por Thomson que não fariam parte desse modelo único dos alunos;

• não estarem habituados a pensar criticamente nos conteúdos que aprendem na escola. Como independente do tipo de escola – pública ou particular – a filosofia dominante naquelas nas quais os alunos que participaram dessa pesquisa estudavam é a da escola tradicional, a habilidade de pensar criticamente não tem tido seu desenvolvimento favorecido;

• não entenderem o significado de analogias utilizadas no contexto do ensino de química.

Alziane de Oliveira Santos

segunda-feira, 15 de outubro de 2007

Resolução de problemas

Introdução

A resolução de problemas em sala de aula é uma habilidade pela qual o indivíduo externaliza o processo construtivo de aprender, de converter em ações, conceitos, proposições e exemplos adquiridos (construídos) através da interação com professores, pares e materiais instrucionais.
É evidente, sob essa abordagem, que a estrutura cognitiva preexistente desempenha papel preponderante na resolução de problemas, ainda mais se levando em conta que a busca de solução de qualquer problema envolve uma readaptação do resíduo da experiência prévia frente às demandas da nova situação problemática a ser enfrentada. Neste sentido, resolver um problema pode ser encarado como um meio para promover tal aprendizado.


Deriva continental e a evolução das espécies


Para os alunos:


Quando se comparam as faunas dos continentes do hemisfério norte(América do Norte, Europa e Ásia) com as da terras do hemisfério sul, verifica-se que, nos primeiros, os animais são profundamente semelhantes entre si, enquanto as faunas das terras do hemisfério Sul são flagrantemente diferentes. Animais do continente negro são bem diversos. Lá não existem preguiças, tamanduás, tatus etc. Mas também aqui não se observam tigres, girafas, e zebras. Na Oceania existem ornitorrincos e cangurus.
A explicação par esse fato está ligado há quais hipóteses?


Que hipótese te sugere o texto juntamente com o mapa?

Pretende-se que os alunos formulem várias hipóteses distintas com base nas informações trazidas pelo mapa e pelo texto, tais como:

· Há muitos anos atrás todos os continentes estiveram unidos numa única massa continental – a Pangeia – Há, talvez, 200 milhões de anos, a Pangeia se fragmentou em blocos.
· A deriva continental permitiu que a fauna de cada um dos blocos sulinos, em função do isolamento geográfico, sofresse diversificação e se tornasse acentuadamente distintas uns dos outros.
· Já no norte a deriva continental permitiu que América do Norte se encontrasse com Ásia e entre ambas permaneceu por um longo tempo um istmo, que sérvio de ponte por onde passavam os animais de um continente a outro.
· O isolamento das terras do norte só veio ocorrer muito recentemente, quando essa ponte que ligava os continentes submergiu, surgindo o estreito de Behring. Aí, a fauna da América ficou isolada da fauna Asiática.
· As terras do norte estão separas há menos tempo.
· As terras do sul estão separas há mais tempo.



Sugestões: Se os alunos levantarem hipóteses, como as citadas abaixo, caberá ao professor relembrá-los que: A vida no planeta terra surgiu em tempos distintos, mas na mesma escala de tempo e que foram passando por diversas modificações afim de se adaptarem ao meio em que viviam e vivem.


· A vida surgiu em épocas diferentes nos dois hemisférios e evoluiu diferentemente.
· Houve apenas coincidências, pois todas as espécies se originaram de um tronco comum que só se diversificou em função exclusivamente do fenômeno “mutação”
· O homem se encarregou de provocar a distribuição anormal das espécies.



Resultado

● Houve uma total participação da turma, demonstrando entendimento e interresse em participar na resolução do problema proposto .


Alziane Santos ,Joelma Lopes e Lucinéia Sousa

terça-feira, 9 de outubro de 2007

Ciência & Ensino, vol. 1, n. 1, dezembro de 2006

DEBATE

O QUE É DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA?

Henrique César da Silva

Artigo publicado na revista Ciência & Ensino (versão impressa ISSN 1414-5111) foi lançada em 1996 pelo gepCE (Grupo de Estudo e Pesquisa em Ciência & Ensino) então com apoio da Faculdade de Educação da Unicamp. Desde sua origem, a Ciência & Ensino tem mantido a mesma estrutura de seções e a mesma política editorial, a de ser destinada prioritariamente a professores de ciências do ensino fundamental e médio e seus formadores, buscando contribuir para a leitura do professor.

O artigo foi escrito por Henrique César da Silva que é licenciado em física pela Unicamp (1992), concluiu o mestrado (1997) e o doutorado (2002) em Educação, também pela Unicamp. Atua na área de Educação, com ênfase em Tópicos Específicos de Educação, Educação em Ciências, e mais especificamente, ensino de geociências e ensino de física. É editor da revista Ciência & Ensino (ISSN 1980-8631).

Segundo autor o texto de divulgação cientifica vêm sendo apontados como exemplos de possibilidades alternativas ao livro didático. Com relação a este tipo de texto, a diversidade é muito grande: há tantos escritos por jornalistas com ou sem formação cientifica publicados em jornais e revistas populares; há textos escritos por cientistas publicados em revistas de divulgação cientifica como é o caso da Ciência Hoje; há textos escritos por cientistas que enfocam temas recentes da pesquisa em física, textos que enfocam a física moderna, textos que abarcam quase todos os principais assuntos da ciência.

Entre os argumentos apontados par definir o uso de textos de divulgação cientifica encontramos: o maior envolvimento e participação dos alunos nas atividades em classe com o uso da linguagem comum que caracteriza esses textos; o papel do ensino na formação do sujeito-leitor, capaz de, ao sair da escola, continuar a obter e checar informações de natureza cientifiaca-tecnologica, ou seja, não destacados, fragmentados e isolados.

Alziane de Oliveira

terça-feira, 2 de outubro de 2007

Revisão da unidade do livro didático


O texto de um livro didático tem por objetivo sintetizar, da melhor forma, um assunto dentro de determinada área do conhecimento, adaptando-se sempre ao nível de compreensão dos alunos que vão utilizá-lo.

Mas, por mais que haja essa preocupação, com a qualidade do material que se produz, seja a riqueza de seu conteúdo, seja a adequação de sua linguagem não é difícil encontrar-se livros didáticos com erros ortográficos, de concordância, e até, muitas vezes, erros de informações. Ou seja, um tipo de erro que poderia ser evitado com a revisão de livros didáticos.

Qualquer professor que assuma o desafio de preparar livros didáticos para o ensino de Ciências terá que responder a inúmeros questionamentos inerentes à sua elaboração. Muitos materiais parecem uma colcha de retalhos sem coerência interna com os quais o professor tem que fazer malabarismos para poder trabalhar. À continuação tratarei de expor os pontos de vista que considero mais relevantes e não colocamos na colocamos na nossa unidade .

Todo livro didático deve estar organizado de modo a não tratar o aluno como um mero espectador que ouve e anota, mas sim como sujeito de sua aprendizagem. Para a realização de um processo eficaz, os aprendizes deveriam refletir, organizar, agir em grupo, compartilhar conhecimentos, opinar principalmente quando surgem conhecimentos socioculturais diferentes dos que eles já trazem, realizar tarefas e buscar informação fora da sala de aula, sem que o professor esteja presente, tomar decisões sozinhas ou em grupo, etc.

O autor tem obrigação de produzir um texto correto, claro e conciso. Correção quer dizer obediência à gramática. É inaceitável trazer a público um livro cujo texto esteja cheio de erros gramaticais. Esse, entretanto, é um problema menor, pois todas as editoras possuem preparadores e revisores que cuidam para que o texto não contenha falhas de gramática. Assim, os pontos a serem comentados com mais valores são a clareza e a concisão.

Clareza é uma qualidade do texto que permite ao leitor captar rápida e facilmente as idéias do autor. Texto claro é o que se entende facilmente, sem esforço, no próprio ato da leitura. Evidentemente, dependendo da natureza da obra e do público-alvo ao qual ela é dirigida, quem escreve pode permitir-se puxar pelo raciocínio do leitor, fazendo-o refletir e tirar conclusões. Mas o autor deve tomar cuidado para não exagerar no nível de dificuldade da leitura.

É necessária uma análise significativa deste material, não somente dos conteúdos por ele apresentado como também das suas imagens, pois essa forma de linguagem se faz cada vez mais presente nos livros didáticos em geral e particularmente nos livros de Ciências. Além disso, uma porcentagem considerável dos professores do ensino fundamental atribui à quantidade e a qualidade gráfica das imagens contidas no livro como um dos critérios mais importantes durante o processo de seleção do mesmo. Imagens são importantes recursos para a comunicação de idéias científicas. No entanto, além da indiscutível importância como recursos para a visualização, contribuindo para a inteligibilidade de diversos textos científicos, as imagens também desempenham um papel fundamental na constituição das idéias científicas e na sua conceitualização.

Discentes: Alziane Oliveira e Joelma Lopes


Diferença entre conhecimento cientifico e do cotidiano

Conhecimento cientifico

● Tem uma clara referencia pelo abstrato e pelo simbólico

● Não convive pacificamente com as contradições.

● Ele busca afirmações generalizáveis, que possam ser aplicadas a diferentes situações

● Preocupa-se com às pesquisas sistemáticas que produzam teorias que revelem a verdade sobre a realidade, uma vez que a ciência produz o conhecimento a partir da razão.

● O saber cientifico leva em consideração a objetividade.

O conhecimento do cotidiano

●Tem uma forte apego ao concreto e ao real

● E um conhecimento acrítico, fragmentado, presos a preconceitos e a tradições conservadoras.

● È muito permissivo com as contradições. Admite como validas diferentes fontes de informações, como a religião e a cultura.

● Está fortemente apegado aos contextos nos quais é produzido.

Alziane de Oliveira

terça-feira, 25 de setembro de 2007